Учителю о психологии младшего школьника - Анна Александровна Люблинская
Под возбуждением понимается трансформация раздражения какого-то воспринимающего органа в нервный импульс, передающийся в соответствующие клетки коры мозга. Торможение — вторая сторона этого процесса, оно обнаруживается в угашении возникнувшего возбуждения.
Полученные многочисленными исследованиями физиологов богатые экспериментальные данные позволили ученым раскрыть законы высшей нервной деятельности животных и человека. Этим был проложен путь к естественнонаучному объяснению механизмов, лежащих в основе протекания отдельных психических процессов: восприятия, памяти, мышления. Стало возможным объяснить природу и качества внимания, понять механизмы образования привычек, отдельных качеств личности, таких, например, как дисциплинированность, неуравновешенность и др. Используя открытые законы высшей нервной деятельности, педагог получил возможность более обоснованно и уверенно отбирать и применять в своей практике наиболее эффективные методы и пути воздействия на детей. Таким образом, изучение психического развития ребенка получило возможность опираться на физиологическую теорию. Однако эта теория не может объяснить все трудности и успехи образовательно-воспитательной работы учителя с каждым учеником, поскольку причины поведения ребенка, его поступков лежат в сфере социально-психологических механизмов, зависящих в первую очередь от тех социальных условий, в которых проходит его жизнь.
Вскрытые физиологами законы работы мозга убедительно показали, что в основе любых знаний, приобретаемых человеком, в основе навыков и умений, которыми он овладевает, в основе сохраняющихся в его опыте переживаний, представлений, привычек, интересов, стремлений лежат образующиеся в коре головного мозга временные нервные связи. Они возникают, закрепляются и упрочиваются по общим законам условно-рефлекторной деятельности. Эти связи могут угасать, восстанавливаться вновь, приобретать все большую структурную сложность. Если учитель, например, постоянно требует, чтобы дети вставали, приветствуя входящего в класс взрослого, хвалит тех первоклассников, которые выполняют эти требования, и делает замечания тем, кто их нарушает, он вырабатывает у детей нужную привычку. Если же другой учитель перестает следить за выработанными у ребенка привычками и подкреплять их своими требованиями, т. е. нарушение их кем-либо из ребят не подкрепляется соответствующей отрицательной оценкой, выработанный рефлекс (привычка) исчезает, разрушается. Таков закон образования, жизни и угасания временных нервных связей.
В привычных, постоянно повторяющихся условиях не только человек, но и животные обнаруживают «опережающее отражение». Так, попав в знакомую комнату, собака занимает сама обычное место у рычага, даже до того, как появляется предупреждающий сигнал (красный свет), после которого животное привыкло, нажимая лапой на рычаг, открывать кормушку и получать ожидаемое пищевое подкрепление. Такое опережающее отражение особенно важно в жизни человека, так как составляет основу предвидения, ориентировки в новых условиях, установки на будущее.
Убедительным доказательством положения о психике как функции нервной системы является и сравнительное изучение строения нервной системы у животных, находящихся на разных ступенях эволюционной лестницы.
Кишечнополостные, черви, насекомые, рыбы, птицы, млекопитающие обнаруживают различную по совершенству и структуре приспособительную деятельность, разное по сложности строение воспринимающих органов и всего нервного аппарата.
Позднейшие исследования физиологов, нейрофизиологов, психологов и психиатров шаг за шагом открывали для нас все более тонкие и сложные законы функционирования мозга, его отдельных систем, регулирующих человеческую деятельность (процессы памяти и речи, внимания и восприятия, выполнение тонких и точных трудовых операций).
Хорошо известны многочисленные нарушения нормальной психической деятельности человека при каких-либо травмах его мозга. Ранение, контузия, опухоль в мозговой ткани неизбежно сказываются на повседневном поведении человека. Возникают различные нарушения психики: человек теряет память, перестает управлять своими движениями, появляются разные по степени выраженности дефекты речи, нарушается ориентировка в окружающем. Нередко удаление осколка или опухоли возвращает человеку здоровую психику.
Изучение биотоков, возникающих в разных системах мозговой коры при различных их состояниях, влияния отдельных химико-фармакологических средств на деятельность нервной системы и вызываемых ими нарушений психики человека и его поведения постепенно раскрывает неизвестные ранее причины событий и состояний психического мира человека, той «души», которая так долго считалась совершенно таинственной и непознаваемой. Теперь она становится «видимой» и доступной объективному и научному изучению. Так материалистической наукой был нанесен уничтожающий удар по различным идеалистическим вымыслам философов разных времен о душе человека. Эти взгляды держались стойко тысячи лет, так как церковь, религия намеренно преграждали путь научному изучению души человека. Хотя с идеализмом сейчас еще далеко не покончено (в разных вариантах идеалистические положения защищаются представителями буржуазной философии и науки), однако марксистско-ленинская теория отражения все шире и решительнее распространяется во всем мире как философская основа подлинно научно-материалистического учения о психике.
Учителю необходимо знать особенности и законы психического развития детей
На протяжении всей многовековой истории развития человеческого общества старшее поколение всегда воспитывало и обучало младших.
Менялись общественно-экономические формации соответственно тому, как изменялся способ производства материальных благ. Менялись люди и отношения между ними. Менялись задачи и методы воспитания подрастающего поколения. Но на всех этапах общественно-исторического развития главной задачей педагога было воспитание у детей таких способностей и черт характера, которых требовало от молодых граждан современное им общество.
Психическое развитие ребенка, особенности восприятия им окружающего, пределы его понимания и способностей к волевому усилию до конца XIX в. не были предметом изучения ни педагогов-теоретиков, ни педагогов-практиков.
Правда, начиная с XVI в. отдельные, наиболее прогрессивные педагоги выступали за необходимость строить обучение детей соответственно их природе (Ян Амос Коменский, Ж. Ж. Руссо, позже Н. А. Добролюбов, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский и др.). Однако эти голоса отдельных ученых в целом не могли изменить отношения к детям, которые рассматривались в то время как пассивные объекты педагогического воздействия взрослых. Знание особенностей психики ребенка и ее изменений в различных возрастных периодах еще не выступало как важнейшее условие полноценного воспитания и развития молодого поколения.
Лишь в XX в. возник интерес к самому «объекту» обучения и воспитания — к ребенку, к его умственному и нравственному развитию. При этом развитие рассматривалось как спонтанное — самопроизвольно происходящее изменение памяти ребенка, его внимания, речи, воображения, мышления, воли. Характерно, что первыми наблюдениями за этими изменениями занялись не педагоги, а врачи. Еще в 1881 г. вышла книга Б. Прейера «Душа ребенка», представлявшая собой картину изменения чувствительности ребенка, его движений, речи, начиная с 5 минут после рождения до 3 лет. Дальше последовали дневники В. и К. Штерн, супругов Скупиных, Тидемана, В. Бехтерева, А. Павловой, Э. Станчинской и др. Новейшие дневники принадлежат Н. Менчинской и В. Мухиной. Все дневники строились на наблюдениях и фиксации того, что нового появилось у ребенка в определенном возрасте. Развитие фиксировалось наблюдателем, как правило, совершенно независимо от системы обучения и воспитания, которая лишь во второй половине нашего столетия стала признаваться основным фактором психического развития ребенка (с этой позиции даются дневниковые записи фактов детского психического развития последних двух авторов).
Конечно, при подготовке учителей еще на знаменитых Бестужевских и Фребелевских курсах (конец XIX — начало XX в.) молодежь осваивала некоторые
