Учителю о психологии младшего школьника - Анна Александровна Люблинская
Как это было показано выше, мышление является стержнем всей познавательной деятельности. Оно выступает в осмысленном восприятии и в смысловой памяти. Мышление неотделимо от речи, оно возникает и проверяется в практической деятельности людей. Мышление придает вниманию человека устойчивость и силу сосредоточения.
Мышление «озарено» чувствами человека и направляется его потребностями и интересами на все более глубокое и разностороннее познание окружающего мира, что наиболее ярко проявляется в творческой продуктивной деятельности человека.
Общие особенности мышления детей
1. Мышление практическое. Когда психологи в начале XX в. стали изучать особенности мышления ребенка, наиболее прогрессивные из них выделили в качестве одного из основных признаков связь мышления с речью. Вместе с тем выявилась непосредственная связь детского мышления с практическими действиями ребенка. Однако, стоя на неправильных методологических позициях, Э. Мейман, В. Штерн, а позже Ж. Пиаже не смогли дать убедительную характеристику ранних форм детского мышления, его развития и условий, которые обеспечивают переход от низших его ступеней к высшим. Ряд ложных мнений о возможностях мышления детей (–)0 лет, заимствованных из трудов этих ученых, отрицательно сказались на практике построения обучения младших школьников. Введение новой системы обучения в начальных классах опиралось на новое понимание особенностей детского мышления (об этом см. выше, в V главе).
Одним из указанных ошибочных положений был вывод психологов о том, что, поскольку ребенок только после (–)0 лет овладевает грамотной связной речью, он якобы только в этом возрасте становится способным и к логическому мышлению. Значит, до 10 лет ребенок объявляется неспособным к логическому (или словесному) мышлению: он мыслит дологически, находясь на стадии сенсомоторных операций (он может выполнять лишь отдельные практические действия с наглядно данными ему предметами). Стремление связать ранние формы детского мышления с практическими действиями ребенка особенно усилилось в двадцатые годы нашего столетия после замечательных опытов немецкого психолога В. Кёлера над обезьянами. Ряд авторов непосредственно переносили открытые В. Кёлером особенности решения задач шимпанзе (задачи с палками, с устранением препятствий и др.) на умственную деятельность маленького ребенка. Не зная принципиальной разницы между практическим мышлением высших обезьян и ранними формами мышления ребенка, немецкий психолог К. Бюлер назвал весь период детства до (–) лет «шимпанзе-подобным возрастом».
Однако исследования советских психологов, прежде всего Н. Н. Ладыгиной — Котс, убедительно показали наличие значительных и существенных различий между умственной деятельностью обезьяны и маленького ребенка. Исследования показали, что существуют чрезвычайно сложные, изменчивые и многообразные отношения мышления и практического действия, мышления и языка, мышления и чувственного образа. Эти отношения изменяются на разных ступенях возрастного развития детей и стоят в непосредственной связи с содержанием той задачи, которую ребенок в данный момент решает. Эти отношения изменяются и в зависимости от упражнений, от тех методов обучения ребенка, которые использует учитель.
Действительно, первым средством решения задачи для маленького ребенка является его практическое действие. Он может решить какую-то конкретную задачу, если она задана ему наглядно: достать находящийся далеко от него предмет, составить из кусков целую картину, найти причину «испортившейся» (по воле экспериментатора) игрушки. Ребенок действует в процессе решения непосредственно с данным ему предметом. Так, например, получив в руки игрушку, у которой неожиданно для испытуемого перестает вращаться пропеллер (крылышки), или закрытую на щеколду коробочку, ребенок (–) лет не начинает с обдумывания путей и средств решения предложенной ему задачи. Этого маленький ребенок еще делать не умеет. Он сразу начинает действовать: что-то тянет, дергает, крутит, трясет, стучит… Не получая желаемого результата, он обращается за помощью к взрослому или вообще отказывается от дальнейших проб. В одном из опытов пятилетнему ребенку следовало выбрать из предложенных ему нескольких палок с разными концами ту, которой можно было достать далеко лежавшую конфету. Но ребенок не обращал внимания на палки, он подпрыгивал, тянул то одну руку, то другую, желая достать привлекательную приманку. Когда экспериментатор сказал, что надо сначала подумать, он получил недовольный ответ: «Надо не думать, а доставать». Подобное мышление получило в психологии название наглядно-действенного, или практического. Оно характеризуется тем, что задача, подлежащая решению, дана наглядно и решается руками, т. е. практическим (физическим) действием.
Одной из важнейших особенностей мышления маленького ребенка, выступающей уже на ступени наглядно-действенного решения задачи, является его отличие от мышления самой умной обезьяны, обусловленное речью. Словесно сформулированная задача может быть воспринята ребенком от взрослого (на основе слышимой и понимаемой речи), но она может быть выдвинута и самим ребенком. Это безразлично. Важно, что с включением языка процесс мышления приобретает специально человеческий характер.
В речи поставлена задача, речью взрослый пользуется для указания и пояснения способов ее решения. В словах ребенок слышит выраженные взрослыми одобрение, упрек, похвалу и другую оценку. В речи фиксируются его ошибки и удачи. Однако эти существенные качественные особенности не опровергают общего положения о том, во-первых, что самая ранняя ступень в развитии мышления ребенка — наглядно-действенное мышление.
Во-вторых, следует особо подчеркнуть, что эта форма «мышления руками» не исчезает с развитием более высоких форм логического (словесного) мышления. При решении задач необычных и трудных даже школьники возвращаются к практическим способам решения. К этим способам решения прибегает в процессе обучения и учитель. Прежде чем дети научатся в уме прибавлять к одному числу другое или даже, опираясь на наглядно представленное количество каких-то предметов, отнимать от него заданное число, еще до этого маленькие школьники практически прибавляют путем присчитывания к 5 флажкам 3 флажка, отнимают (отодвигают) от 4 морковок 2 морковки или производят другие практические действия (например, измерение) для усвоения общего способа оперирования числами, счета, решения примеров и задач.
Чтобы решить задачу на движение, ученик II-III класса должен представить себе путь, т. е. расстояние между двумя точками. Для этого учитель использует наглядность (чертеж, схему), а дети (первоначально) путем практического передвижения разных фигур приобретают представление о соотношении расстояния, скорости движения и времени. И только потом решение таких задач уже может выполняться в уме.
«Мышление руками» остается «в резерве» даже у подростков и взрослых, когда новую задачу они не могут решить сразу словесным путем — в уме.
Величайшее значение практического действия состоит в том, что ребенок, непосредственно воздействуя на вещи, раскрывает их свойства, выявляет признаки и, главное, раскрывает невидимые ему ранее связи, существующие как между вещами и явлениями, так и внутри каждого предмета и явления. Эти связи из скрытых становятся видимыми. Следовательно, и вся познавательная деятельность ребенка, а с нею и приобретаемые им знания становятся более
