Учителю о психологии младшего школьника - Анна Александровна Люблинская
1. Волк похож на собаку.
2. Волк редко живет в одном месте.
3. Волк летом приносит меньше вреда.
Действительно, по этим опорным мыслям все смысловое содержание текста было правильно воспроизведено.
Иначе восстанавливается даже более короткий, но плохо понятый испытуемым текст.
Сравнивая результативность дословного (так называемого механического) и смыслового запоминания, М. Н. Шардаков приводит кривые, показывающие, что во всех классах значительно более продуктивным оказывается смысловое запоминание. Оно не опирается на связи временной последовательности названных слов, т. е. на ассоциации внешнего характера.
Преимущество смыслового запоминания отчетливо и регулярно нарастает с возрастом детей, т. е. от класса к классу. Оно сказывается в увеличении объема запоминаемого материала, в длительности его сохранения, т. е. в прочности памяти и в полноте и осмысленности воспроизведения.
В этом процессе большую роль играют и вопросы учителя к классу. Эти вопросы должны быть хорошо подготовлены. Порой учитель ограничивается трафаретным вопросом: «Кто помнит, о чем мы читали на прошлом уроке (что прочитали дома)?»; «Кто может что-нибудь добавить?» Такие вопросы малоэффективны.
В каждом случае учитель должен ставить вопросы соответственно поставленной им цели. Что он хочет получить от детей: полное восстановление текста или проверить степень его понимания детьми, выделение образов основных героев или фиксацию их поступков или отдельных черт? Поэтому вопросы, помогающие детям вспомнить и еще глубже понять то, что было усвоено, должны быть тонко и точно «инструментованы».
Если учитель хочет использовать рассказ для приучения детей к логической последовательности изложения, он спросит: «О чем был рассказ? Что было в самом начале? Что произошло потом?.. Чем закончилось?»
Если дети должны были выделить общие черты разных героев рассказа, учитель может спросить: «О каких делах Оли, Сережи, Николая Ивановича рассказал автор? Какие черты героев проявились в этих делах?»
Вопросы учителя — это не только средство, помогающее ученикам воспроизвести ранее воспринятое, но и путь дальнейшего осмысления детьми трудного содержания с целью его последующего применения. Вопросы учителя должны быть использованы и как путь обучения детей способам логического запоминания и припоминания, способам рационального использования своей памяти.
Подытоживая сказанное выше, мы имеем основание сослаться на результаты работы младших школьников по новым программам. Эти результаты полностью подтвердили на практике те закономерности работы детской памяти, которые были раскрыты исследованиями советских психологов.
Повседневная работа с учениками I-III классов и итоговые результаты многочисленных контрольных работ показали, что, во-первых, запоминание детьми (–) лет значительно большего по объему и более сложного учебного материала и в более короткий срок, чем это требовалось раньше, не только возможно и доступно, но и не требует ни от детей, ни от учителей каких-то особых усилий и нервного перенапряжения.
Во-вторых, этот успех освоения младшими школьниками более сложного учебного материала является результатом новой системы обучения детей. Обучение, построенное на понимании заучиваемого содержания, на умственной активности детей, обеспечивающей осмысливание ими того, что они воспринимают, ведет к большей полноте запоминания материала, длительности его сохранения, к большей точности его воспроизведения и к более свободному и разнообразному использованию.
В-третьих, практика подтвердила, что логическое запоминание не является результатом лишь возрастного созревания ребенка, а в первую очередь — системы обучения и того опыта, который ребенок приобрел за годы своей короткой жизни.
Рациональным приемам осмысленного заучивания материала детей надо систематически учить начиная с дошкольного возраста. И именно в младших классах школы учитель должен решать эту основную задачу начального обучения, поставленную еще К. Д. Ушинским, — «научить дитя учиться».
IX. Мышление
Природа мышления
«Думают ли животные? А маленькие дети? Когда человек начинает мыслить?»
Эти вопросы задают взрослые люди. Но ответить на них оказывается не просто, так как мышление выступает в очень равных и сложных формах. Поэтому надо прежде всего разобраться в том, что такое мышление и в чем оно проявляется.
Мышление, как и восприятие, память, воображение, является формой человеческого познания. Мышление можно рассматривать с трех сторон: во-первых, как ступень познания, во-вторых, как процесс познания и, в-третьих, как форму умственной деятельности человека.
1. Как всякий познавательный процесс, мышление представляет собой отражение действительности. Но в отличие от восприятия мышление есть отражение не только предметов и явлений, непосредственно действующих на наши органы чувств.
Посредством мышления человек познает предметы и явления в их существенных признаках и тех многообразных реальных связях, которые между этими предметами и явлениями существуют.
Такими связями являются отношения причины и следствия, цели действий и средств, используемых человеком, целого и частей (элементов), строения предмета и его назначения и многие другие.
Например, человек увидел необычный автобус (восприятие). Но как только человек задумался над тем, что это за новый вид транспорта, для чего он предназначен, где его производят и т. д., у человека возникает процесс мышления. Отличительная черта этого психического процесса — его направленность на познание тех внутренних и внешних связей, которые «не лежат на поверхности» явления. Поэтому мышление выступает как стремление человека узнать то, что неизвестно, понять, осмыслить более глубоко то, что возможно, даже и известно, но знания о чем носят лишь поверхностный и неполный характер. Мышление первоначально строится на чувственном познании, на восприятии и даже на самом высоком уровне развития не порывает с ним связи.
Однако вторая отличительная черта мышления — его обобщенный характер. Человек видит предмет и сразу относит его к определенной группе: это автобус, это машина, эти люди идут на демонстрацию. Выраженность мышления в речи, неразрывное единство мышления и языка и придает мышлению обобщенный и осознанный характер. Когда учитель, познакомившись с новым учеником, высказывает свое суждение о том, что этот мальчик плохо подготовлен к школе, педагог мыслит обобщенными понятиями о подготовленности, о возможностях ученика и его перспективах.
Посредством мышления человек познает явления в их связях. Каждый тип связей, каждая их категория обозначена определенными словами. Называя их, человек намечает, какие связи ему надо найти (вопрос), или констатирует, какие связи он установил (ответ). Например: «Почему учитель считает, что мальчик плохо подготовлен к школе? Потому что он не знает программного материала».
Слова «почему?» — «потому что» всегда обозначают причинные связи, «для чего?» — «для того чтобы» — целевые связи, «как?», «каким способом?» — способ действия и т. п.
Этот обобщенный характер познаваемых явлений в их взаимозависимостях позволяет человеку раскрывать глубоко лежащие в явлениях природы и общественной жизни людей связи, узнавать законы, по которым совершаются те или иные события. А овладев законами, человек сначала проверяет их в своей практической
