Учителю о психологии младшего школьника - Анна Александровна Люблинская
Результаты запоминания
Конечно, здесь известную роль играла направленность внимания испытуемых — в одном случае на предметы, изображенные на картинках, в другом — на числа. Однако дело не только в этом. Тщательная проверка этих данных и дополнительное исследование показали, что главным условием запечатления (в том числе и непроизвольного) является не яркость самого содержания, а настроенность (интересы, ожидания, желания, эмоции) и деятельность запоминающего человека, причем в первую очередь запечатление зависит от способа деятельности по активному познанию усваиваемого содержания. В этих случаях оно легко запоминается субъектом, даже не имеющим намерения этот материал сохранить в памяти. В одной из серий опытов, проведенных под руководством А. А. Смирнова, ученикам II, IV и VI классов предлагалось разобрать картинки по группам, т. е. классифицировать их, а затем испытуемому неожиданно для него ставился вопрос, какие картинки были предложены. В этом случае запечатлелось у всех детей значительно большее количество картинок и на более длительный срок, чем тогда, когда испытуемый не должен был решать какой-либо мыслительной задачи с запоминаемым содержанием. Аналогичные опыты в нескольких вариантах дали сходные результаты.
Исследования показали также, что, чем моложе дети, тем чаще в их работе случаи непроизвольного запоминания. В то же время включение какого-либо вида мыслительной активности в процесс восприятия значительно повышал продуктивность запоминания у всех групп испытуемых. Это условие дает особенно значительный успех у школьников. Обобщая данные проведенных исследований, А. А. Смирнов делает вывод о том, что «… то, что испытуемые запоминали, хотя и непроизвольно, но в процессе активной интеллектуальной деятельности, сохранялось в памяти прочнее, чем то, что запоминалось произвольно, но в обычных условиях выполнения мнемической задачи»[24].
Таким образом, совершенно изменяется понимание одного из основных условий — запечатления материала детьми. Не природная пластичность детской памяти, не бездумное «схватывание» яркого, броского материала, а умственная работа с ним является основным условием запечатления материала, в том числе и непроизвольного.
Произвольное запечатление наблюдается там, где ученик должен запомнить что-то или воспроизвести, припомнить ранее воспринятое. Постановка подобной «мнемической задачи» наиболее заметно сказывается на перестройке памяти ребенка, поступившего в школу. Его основная учебная деятельность постоянно требует от маленького ученика волевых усилий для того, чтобы удержать в памяти (или восстановить) определенный учебный материал. Исследования работы детской памяти показали, что продуктивность произвольного (волевого) запоминания зависит прежде всего от тех условий, которые создаются учителем, и от тех способов, которыми ребенок пользуется для запоминания заданного. Среди них главными являются следующие.
2. Использование наглядности. Чем моложе дети, тем большую роль в их познавательной деятельности играет чувственное восприятие. Поэтому и для запоминания материала очень важно опираться, где это возможно, на наглядный материал (об его использовании было сказано выше). При этом учителю следует использовать макеты, пособия, картины, натуру не только на этапе запоминания материала, но и при его воспроизведении. Так, по теме «Октябрьская революция» в работе с учениками III класса на уроках чтения учитель успешно использует такие картины, как «Штурм Зимнего дворца», «Первый залп» и др.
Различные наглядные пособия, в том числе и цветные картины, используются и на уроках природоведения.
3. Повторение. Многие учителя считают самым главным и эффективным средством прочного запоминания любого учебного материала его многократное однообразное повторение. Посредством повторения дети заучивают определение понятий: «Предложением называется…», заучиваются правила: «Для того чтобы проверить безударную гласную в слове, надо…». Десятки раз решая задачи одной группы (типовые задачи), ученик должен усвоить ход их решения. Такое преклонение перед повторными одинаковыми действиями над одним и тем же материалом, подлежащим усвоению, было характерно для работы старой школы, когда вопрос о детской восприимчивости, об особенностях детской психики, о роли мышления и использования наиболее рациональных методов обучения вообще еще не стоял. Считалось, что научить ребенка чему-либо — значит добиться того, чтобы ученик полностью запомнил материал, напечатанный в учебнике или изложенный учителем.
Так возникла пословица, которая еще и сейчас для некоторых учителей служит непогрешимым символом их веры: «Повторение — мать учения». Однако эта пословица безнадежно устарела. Жизнь внесла свои поправки в те обычаи и привычки, которые зафиксированы в народном творчестве прошлого, в том числе и в некоторых пословицах и поговорках.
Не только специальные исследования, но и многолетняя педагогическая практика хороших учителей в обучении детей всех возрастов и разным учебным предметам показывает, что многократное повторение заучиваемого материала — слов на иностранном языке, правил, переписывание слов из диктанта, в которых ученик сделал ошибку, не дает ожидаемого эффекта. Дети по 1(–)0 раз прочитывают столбики слов из словарика или правила правописания слов с «жи» и «ши» на конце и даже правильно отвечают текст заученного правила, но в письме снова и снова допускают ошибки.
В одном из опытов взрослым людям предлагалось начертить одним взмахом руки линию длиной в 4 дюйма. Глаза должны были быть закрытыми. Опыты повторялись с одним и тем же испытуемым до 3000 раз, но никакого улучшения в выполнении заданного движения не было достигнуто. А. А. Смирнов убедительно показал, что эффект повторения зависит, во-первых, от характера деятельности человека и, во-вторых, от организации самих повторений. Каждый учитель начальных классов, каждая внимательная мать отлично знает, что большое количество повторений одного и того же материала или действия вызывает у ребенка скуку, раздражение и потерю интереса к учению. Самое же главное в том, что воспроизведение одной и той же буквы много-много раз подряд не ведет к улучшению ее начертания. Качество написания знака при этом даже снижается. Любопытно отметить, что такое снижение результатов повторной бездумной работы резче всего и наиболее скоро обнаруживают дети с высоким уровнем умственного развития.
Совсем иной эффект получает учитель тогда, когда он делает повторения разнообразными, т. е. ставит какую-то новую задачу перед учениками.
Это может быть, например, требование сначала выделить и красиво написать разные элементы буквенного знака, а затем написать всю букву («Теперь напишите все части вместе так, чтобы получилась целая буква. Обратите внимание на соединение линий. Где они встречаются? Когда будете писать, посмотрите, где начинается ножка, где и чем оканчивается каждая часть буквы»).
Для заучивания правила, закона, определения, конечно, надо соответствующие формулировки повторять, однако повторение в деятельности человека нельзя сводить к дрессировке, являющейся необходимым и единственным средством лишь при научении животных. Повторение как прием запоминания приносит пользу тогда, когда учитель разнообразит формы работы детей с заучиваемым материалом.
Так, Т. Г. Рамзаева предлагает ряд упражнений для усвоения
