Учителю о психологии младшего школьника - Анна Александровна Люблинская
Особенности памяти детей
В 20-х гг. нашего века, когда возник интерес к особенностям психического развития детей, некоторые психологи высказали мысль о том, что память ребенка сильнее, лучше, чем память взрослого. Основанием для таких суждений были факты, говорившие об удивительной пластичности детской памяти. Дети действительно необычайно быстро и легко запоминают самый разнообразный материал. Он как будто сам «прилипает» и запечатлевается ими без какого-либо отбора и без всякого труда. Дошкольники быстро запоминают незнакомые им слова иностранного языка, стишки, песенки, шуточные выражения, употребляемые взрослыми, фамилии вратарей и других игроков разных футбольных команд или какие-то числовые данные о силе мотора в автомобилях «Москвич» и «Жигули». По сравнению со взрослыми запоминание аналогичного материала у ребенка происходит быстрее, легче и оказывается порой очень прочным.
Однако внимательное изучение деятельности памяти маленьких детей показало, что преимущество детской памяти только кажущееся. Прежде всего, дети действительно легко запоминают, но далеко не любой материал, а лишь такой, который им чем-то интересен и вызывает у них положительные чувства. К тому же быстрота запечатления — только одно качество и только одного звена во всех процессах памяти.
Прочность памяти, т. е. длительность сохранения воспринятого, полнота, осмысленность его воспроизведения в разных условиях (в обычных и в новых) у детей значительно более слабы, чем у взрослых. Поскольку в оценке человеческой памяти основным качеством является умение человека избирательно успешно использовать в новых обстоятельствах прежде воспринятый материал, т. е. продуктивно применять ранее приобретенные знания, память взрослого зрелого человека оказывается значительно более развитой, чем память ребенка. Умением отбирать нужный материал, его внимательно воспринимать, группировать дети не обладают. Но несовершенство детской памяти обнаруживается и в том, что ребенок запоминает. П. П. Блонский считал, что на разных возрастных уровнях детям становится доступным разное содержание. Так, раньше всего дети сохраняют в памяти выполненные ими движения, затем запоминаются пережитые чувства и эмоциональные состояния. На следующем этапе доступными сохранению становятся образы вещей, и лишь на самом высоком, последнем уровне ребенок может запомнить и воспроизвести смысловое содержание воспринятого, выраженное в словах. С небольшими расхождениями такой путь развития памяти подтверждается и некоторыми другими психологами. Однако он вызывает решительные возражения при специальном изучении этой стороны проблемы. Исследования показывают, что развитие детской памяти не идет так прямолинейно. Изучая в сравнительном плане продуктивность запоминания детьми наглядного и словесного материала, слов конкретного и абстрактного содержания, А. А. Смирнов, Э. А. Фарапонова и другие исследователи показали, что совершенствование памяти у детей представляет значительно более сложный процесс, чем простую смену одного запоминаемого содержания другим.
Так, количество запоминаемых изображений отдельных предметов, так же как и слов любого содержания, регулярно возрастает от младших детей к старшим. Однако у детей всех изученных классов — III, IV и VI — более продуктивным оказалось запоминание наглядного материала. Этот результат Э. А. Фарапонова рассматривает как следствие совместной деятельности первой и второй сигнальных систем, т. е. зрительного восприятия и слова, обозначающего предмет. При запоминании слов абстрактного содержания лучшие результаты показали учащиеся старших классов.
Но дело не только в том, что запоминается. На продуктивность запоминания оказывают значительно большее влияние другие факторы: прежде всего осознание цели, тот или иной мотив, т. е. побуждение к запоминанию (ради чего надо постараться запомнить), и особенно отчетливо выступила во всех исследованиях советских психологов роль владения рациональными способами запоминания. Чем моложе ребенок, тем большую роль во всей его познавательной деятельности играют практические действия. Поэтому двигательная память обнаруживается очень рано. Это прежде всего память на позу, на положение тела под грудью у матери во время кормления. Голодный ребенок уже на 2-й неделе делает сосательные движения, как только его телу придана обычная при кормлении поза. Двигательная память является основой, на которой формируются все навыки, начиная с простейших, таких, как ходьба, хватание руками предметов, затем и более сложных: бег, прыжки. Ребенок научается умываться, застегивать пуговицы, шнуровать ботинки… В последующих возрастах работа двигательной памяти не «отменяется», но становится более сложной. Дошкольник приобретает новые, более сложные навыки. В школе он научается писать и читать, бегать на лыжах, играть на рояле, выполнять разнообразные движения, кататься на коньках и т. д.
Формирование навыков продолжается в средних и старших классах школы. В их основе всегда лежит работа двигательной памяти, только это уже более сложная, более объемная, самостоятельная и сложная по структуре деятельность. То же относится и к другим видам памяти. Чем моложе ребенок, тем более непосредственно выступают его чувства: прежде всего чувства удовольствия и неудовольствия от того, что он сделал, увидел, получил, или что для него сделали другие. Но разве не на этих же чувствах построены и все методы педагогического воздействия, которые использует учитель в работе и с более старшими школьниками. Он выбирает меру и формы порицания ученика или его поощрения так, чтобы юноша, запомнив пережитое им чувство стыда за совершенный проступок или гордости от успехов его самого и всей группы, стремился в дальнейшем избегать этих чувств (или, наоборот, пережить вновь). Память на чувства также не отменяется с развитием ребенка. Она становится другой, так как и чувства и причины, их вызывающие, у семилетнего и семнадцатилетнего различны.
Особенно богата детская память образами (представлениями) отдельных конкретных предметов, когда-то воспринятых ребенком. Не поднимаясь на уровень обобщений, ребенок оперирует отдельными образами, в которых слиты как существенные и общие черты, присущие целой группе предметов (домам, животным, фигуре человека), так и те частные детали, которые ребенок подметил (у отдельного человека, у знакомого дома, у своей — конкретной — собаки). Эти особенности детских представлений наиболее отчетливо выступают в детских рисунках, изучению которых с целью выявления особенностей представлений ребенка и их развития многие педагоги и психологи уделили специальное внимание.
В своих работах В. Штерн, Г. Фолькельт, К. Бюлер, Дж. Сёлли, Л. Мак-Карти и другие авторы, изучавшие детские рисунки и их изменение с возрастом ребенка, пришли к следующим выводам.
1. Получая от детей (–)-летнего возраста неправильное, часто даже уродливое изображение хорошо знакомого им предмета (например, фигуры человека, собаки, дома, автомобиля и др.), авторы утверждали, что эти рисунки являются точным воспроизведением соответствующих ложных уродливых представлений, имеющихся у ребенка, т. е. изображение отождествлялось с отображением.
2. Замечая постоянный прогресс в изображаемых предметах,
