Учителю о психологии младшего школьника - Анна Александровна Люблинская
3. Наступление каждой новой стадии в изображении предметов и длительность ее существования определяются возрастом ребенка, т. е. обусловлены действием биологического фактора. Обучение не может ускорить переход ребенка на более высокую стадию.
Однако практика множества педагогов дошкольного детства и учителей начальных классов, учителей рисования, а также результаты специальных психологических исследований (Е. И. Ковальская, Н. П. Сакулина, О. И. Галкина, Е. И. Игнатьев, Н. А. Корниенко, В. С. Мухина, И. П. Глинская, Т. Ф. Беляев и др.) решительно опровергли ложное учение о представлениях ребенка, развиваемое некоторыми буржуазными психологами. Прежде всего удалось убедительно доказать, что образ предмета, имеющийся в голове ребенка, отнюдь не тождествен его рисунку. Даже дети (–) лет, изображая уродливую фигуру человека, не выбирают ее, однако, как «самую лучшую» среди нескольких предложенных им на выбор. Они обычно отдают уверенное предпочтение той, которая нарисована действительно правильно. Дети рисуют картину или даже составляют из готовых форм целую фигуру, допуская при этом много ошибок. Анализ этих ошибок и отношения к ним самого ребенка показал, что чаще всего причиной ошибок является игнорирование детьми пространственных признаков и взаимосвязей частей и целых предметов между собой, так как они не видят этих признаков и взаимосвязей. Исследования советских педагогов и психологов, педагогическая практика убедительно доказали также, что прогресс в изображении знакомых и даже впервые воспринимаемых предметов, в частности уточнение формы предмета и каждой его части, их местоположения на рисунке, не совершается сам собой, путем спонтанного вызревания изобразительных способностей ребенка или совершенствования его представлений о вещах. Этот прогресс — результат не самого возраста ребенка, но итог тех лет его жизни, которые были и временем накопления каждым из детей своего индивидуального опыта, в том числе опыта наблюдений, познания нового и его изображения.
Время жизни ребенка — это и время его обучения взрослыми, т. е. время использования специальной системы педагогических воздействий воспитателей на воспитанников. Ребенка необходимо научить не только смотреть и видеть наблюдаемый предмет, но и выделять его части и связи между ними, надо специально обучать детей изображению предмета на листе бумаги, путем лепки и другими средствами.
Конечно, представления детей имеют ряд характерных особенностей, обусловленных в первую очередь неумением ребенка воспринимать предметы, поэтому детские представления, особенно о малознакомых вещах, оказываются смутными, нечеткими и хрупкими. Сохранившийся в памяти ребенка образ животного (например, жирафа, носорога), машины быстро тускнеет, сливается, «спутывается» с образами других объектов, тем более если эти последние оказываются в чем-то сходными с первыми. Так, увидев в кино дикого кабана, ученики I класса подменили его незаметно для себя образом носорога; показанная картина тундры слилась в представлении учеников III класса с образом равнины, который был ими еще недостаточно осмыслен и закреплен; неусвоенное представление о числе 15 оказалось «размытым» числом 51 из-за сходства составляющих эти числа компонентов.
Фрагментарность (клочкообразность) детских представлений — также следствие разрозненности, «поэлементности» их восприятия. Фиксируя некоторые детали целого (например, картины), не воспринимая важнейших его составных частей и не выделяя существующие между ними связи (даже «видимые»), дети сохраняют фрагментарное представление о воспринятом. Кое-что выпадает со временем, кое-что искажается или подменяется другим достаточно знакомым, но заимствованным из другой области знаний. Так, богатырь Илья Муромец, сильный и смелый, защищавший бедных людей, в передаче ученика II класса превращается в Героя Советского Союза; славяне, оказывается, приплыли когда-то давным-давно по Днепру на пароходах, а А. В. Суворов был назначен комиссаром в войсках полководца М. И. Кутузова (ученики IV класса).
Такие ошибки памяти — прямое следствие незрелости детского восприятия и неумения детей пользоваться своей памятью.
О смысловой памяти будет сказано подробнее ниже. Ограничимся здесь лишь общими сведениями о том, что память на мысли (понятия и суждения) нельзя отождествлять с памятью на слова. У взрослого человека слова и мысль, в них выраженная, неделимы. Вместе с тем только взрослый может выразить одни и те же мысли разными словами, т. е. он может выделить смысл и значение выражающих мысль слов как специальное содержание, подлежащее запоминанию. Дети же запоминают слова, не вдумываясь в их смысловое содержание и не умея его выделить. Поэтому и память детей существует обычно как словесно-смысловая.
Запечатление, сохранение и воспроизведение у детей
А. Запечатление. Запечатление — первое звено в процессах памяти. От того, как человек воспринял материал, зависит и то, как это содержание сохраняется в его памяти и как оно может быть воспроизведено.
1. Различают непроизвольное и произвольное запечатление (запоминание). Еще совсем недавно непроизвольному запоминанию не придавалось сколько-нибудь серьезного значения. Предполагалось, что в основе этого процесса лежит случайное «западение» в память человека некоторых впечатлений, отличающихся особой яркостью, силой эмоционального воздействия на человека, длительностью или постоянством действия.
Человек невольно запоминает песенку, мотив, которыми ежедневно начинаются передачи по радио «Пионерской зорьки» или физкультзарядки, или он не ставил себе цели запомнить картину автомобильной катастрофы, но она сама «врезалась» в его память.
Иначе говоря, непроизвольное запечатление связано только с особенностями запоминаемого содержания, а личность запоминающего и его состояние как будто бы не имеют здесь значения. Однако это не так.
Исследования А. Н. Леонтьева, П. П. Блонского и особенно А. А. Смирнова и П. И. Зинченко показали, что непроизвольное запоминание обусловлено прежде всего субъективными причинами. Среди них главную роль играет направленность человека, его интересы, его подготовленность и его установка, т. е, та позиция, которая сложилась у человека в его деятельности, в его общении с другими людьми, в определенных условиях его жизни. Исследования показали, что у детей непроизвольное запоминание бывает порой даже более сильным и эффективным, чем намеренное, произвольное.
Многочисленные опыты показали следующие общие закономерности. Если перед испытуемым (в том числе и взрослым) не стоит мнемическая задача (задача запомнить), то одно лишь восприятие материала не обеспечивает его запоминания.
Об этом убедительно говорят результаты опытов П. И. Зинченко. Приведем лишь один из них. Испытуемым, детям и взрослым, предлагались 15 карточек с изображенными на них знакомыми предметами. В правом верхнем углу на каждой карточке было написано крупным шрифтом какое-нибудь число. В I серии испытуемым предлагалось разложить карточки по группам соответственно изображенным на них предметам. По окончании опыта экспериментатор неожиданно спрашивал, какие предметы были изображены на карточках, а затем, какие числа запомнил испытуемый. Во II серии с параллельным набором картинок испытуемые должны были выложить из карточек ряд по принципу возрастающего значения чисел, и также по окончании работы следовало вспомнить, какие числа и какие предметы были изображены на карточках.
Полученные автором результаты убедительно говорят о том, что непроизвольно запоминается то содержание, с
