Учителю о психологии младшего школьника - Анна Александровна Люблинская

3. Содержание деятельности — это те знания (представления, понятия), которыми должны оперировать дети, — не только уже известные им знания, но и такие, которые ученики должны еще приобрести в деятельности данного вида, в решении поставленных учителем задач.

4. Важнейшее значение имеют те действия, которые входят в осуществляемую учениками деятельность. Это те навыки, умения, способы (операции), которые ребенок вынужден применять, занимаясь трудом или игрой, музыкой или математикой.

Выполняемые действия могут быть очень однотипными и представлять собой простое и бездумное повторение какого-то одного или нескольких действий (примером такого повторения одних и тех же действий может быть зубрежка, о чем было сказано выше).

Но действия могут быть очень разнообразными: исполнительными и творческими, простыми и сложными, практическими и умственными.

Ученик может выполнять сложную работу, спланировав ее самостоятельно еще до ее начала, а может идти «короткими шагами», действуя под диктовку учителя: «Сначала отсчитайте 4 клеточки сверху страницы, теперь 5 клеточек слева направо. Поставьте точку. Проведите от нее прямую линию на 8 клеточек вправо…» Такая «пооперационная» деятельность требует от детей только внимательно слушать команду учителя и строго ее выполнять. Развивающие возможности такой деятельности очень низкие. Но предложенная учебная задача может быть более сложной и требовать от учеников более сложных самостоятельных действий в ходе поиска путей и способов решения:

«Как расположить строительный материал в ящике, чтобы он весь уместился и не осталось бы свободного места?»; «Надо устроить кормушку для птиц. Где и как ее подвесить, чтобы можно было в любое время менять корм?»; «Каким способом легче и быстрее можно решить заданное уравнение?».

Нетрудно убедиться в том, что задания, требующие от ребенка различных форм умственных действий, оказывают больший развивающий эффект, чем такие задания, выполнение которых сводится к совершению отдельных подсказанных взрослыми операций. (Вспомним опыт А. Р. Лурия по обучению близнецов конструктивной деятельности.) В то же время в любом обучении должны иметь место и показ, и тренировка, и развлечение, и сообщение известных «готовых» рациональных приемов, правил и способов действия, чтобы сберечь время, силы и сохранить интерес учащихся к работе. Сочетание исполнительных шаблонных, стереотипных действий, которые надо просто заучить, закрепить повторениями (например, овладение скорописью, орфографическими или вычислительными навыками), и действий по решению проблемных задач, по получению интуитивных решений, требующих от ученика самостоятельного поиска, знания, выбора того или иного нешаблонного, нестереотипного приема (способа) и творческого его применения, составляет важнейшее условие развивающей деятельности.

5. Развивающие возможности, присущие какому-либо виду деятельности, останутся нереализованными, если не будут созданы необходимые организационные условия, в которых протекает эта деятельность детей. К ним относятся:

а) материальная оснащенность (наличие необходимых инструментов, книг, таблиц, леек, бумаги, палочек, карандашей, клея, ножниц, грабель и т. д. в достаточном количестве для выполнения задания, данного всему классу, или же для достижения цели, поставленной самими ребятами);

б) организация деятельности во времени. Нельзя начинать большое дело в период маленькой перемены между уроками или предпринимать новое дело после утомительной экскурсии, возбудившей ребят. Учителю необходимо очень детально продумать и спланировать применительно к разным детям последовательность выполнения ими различных действий;

в) соразмерность требований учителя, поставленных им задач и всей организуемой им деятельности реальным возможностям класса: готовности к соответствующему усилию, степени самостоятельности, ориентированности в содержании намечаемой деятельности, уровню развития учащихся и степени сформированности классного коллектива;

г) обязательное достижение видимых детям результатов их коллективной деятельности. (На первых порах это могут быть и неполные, частичные, недостаточно совершенные результаты.) Для этого учитель незаметно подсказывает детям-организаторам необходимую последовательность действий и расстановку сил.

6. Для того чтобы деятельность ученика имела развивающий характер, она должна регулярно усложняться, предъявляя детям постоянно возрастающие требования: содержание деятельности, ее цели и задачи постепенно усложняются; повышается требование к быстроте и качеству выполняемых действий; возрастают требования к самостоятельности и вариативности решений, к их доказательности и обоснованности. Усложнение деятельности — важнейшее условие повышения ее развивающего воздействия на растущего ученика.

7. Для того чтобы ребенок знал свои успехи и неудачи, чтобы он мог закреплять первые и изживать вторые, необходимы контроль и оценка его деятельности со стороны учителя. При достаточной обоснованности оценки, «видимой» ученику, функции оценщика и контролера в старших классах постепенно можно передать самим детям. Опираясь на хорошо известные им правила, которыми регулярно пользуется и сам учитель, давая оценку как результату, так и самому процессу деятельности учащихся, дети, даже дошкольного возраста, способны хорошо и осмысленно усвоить нормы требований взрослых к их поведению и отдельным действиям. Это делает оценки (–)-летних детей достаточно объективными и обоснованными (В. А. Горбачева).

Добавим лишь, что всегда, преследуя цели воспитания, педагог должен чрезвычайно дифференцированно, тонко и разумно пользоваться оценкой деятельности детей, успешный результат которой не всегда бывает достигнут, а порой он очень скромен. Для побуждения детей особенно важна оценка учителем того усилия, старания, которые приложили ученики в ходе выполнения учебного задания.

При всех условиях оценка должна играть роль стимулятора, побуждающего детей к дальнейшей, еще более сложной, интересной и результативной деятельности.

Всем условиям развивающей деятельности детей отвечает (хотя и не всегда полностью) учебная деятельность младших школьников, работающих по новым программам, при условии использования учителем соответствующих новой системе обучения методов и организационных условий. За последние годы многие коллективы ученых (Б. Г. Ананьев, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, П. Я. Гальперин, Н. А. Менчинская и др.) и учителей направляли свои поиски на повышение эффективности обучения школьников. Хотя в основу разных исследований были положены и разные теоретические концепции, общей для всех исследований была их направленность на повышение развивающих возможностей учебной деятельности школьников путем более широкого использования активной мыслительной деятельности ребят.

Говоря далее об учебной деятельности детей по новым программам, мы имеем в виду тот вариант, который разрабатывался в коллективах: кафедры педагогики и методики начального обучения Ленинградского педагогического института им. А. Н. Герцена под руководством автора данной книги, сектора начального обучения Научно-исследовательского института общего и политехнического образования АПН СССР под руководством С. М. Языкова и Лаборатории психологии обучения Научно-исследовательского института общей и педагогической психологии АПН СССР под руководством Н. А. Менчинской.

Развивающие возможности учебной деятельности

В жизни школы, в частности младших классов, в последние годы произошли значительные перемены. С 1969 г. начальные классы стали работать по новым программам, более сложным и объемным, чем прежние. Срок же прохождения курса начального обучения сократился на один год. Такой перестройке начального обучения предшествовал комплексный и постепенно расширявшийся семилетний эксперимент, в котором принимали участие психологи и методисты, учителя и работники министерств народного образования.

Необходимость перестройки системы начального обучения была вызвана тем, что старая система пришла в явное несоответствие с требованиями жизни к подготовке молодежи к труду. Такое явление