Учителю о психологии младшего школьника - Анна Александровна Люблинская

более подготовленных учеников дается словесное описание внешнего вида предмета. Конечно, такая помощь очень нужна ребенку для того, чтобы у него сложилось правильное представление о том предмете, который он изучает. Однако при использовании наглядности учителю необходимо всегда сочетать демонстрируемый предмет (или его изображение) с использованием слова, речи для «препарирования» наглядно данного объекта. Ведь всякая наглядность демонстрирует какой-то единичный предмет. Но единичное имеет всегда и общие для всех однородных единичных предметов признаки, и какие-то особенные, частные признаки, присущие только данному единичному экземпляру. У чучела утки одна лапа темнее другой, на картине колоски ржи изображены на переднем плане, а овес — на заднем, поэтому первые изображены значительно крупнее вторых, но ведь это различие является случайностью, характерной лишь для данного изображения. Для того чтобы дети увидели в каждом демонстрируемом объекте именно то, что является главным и общим для всех колосьев, для всех уток, и пропустили мелкие частные подробности, учитель своими вопросами и указаниями «ведет» глаз ребенка по воспринимаемому предмету. Без речи же наглядность нема.

Кроме того, в речи учитель фиксирует не только признаки или части предмета, но и характерные особенности каждого единичного предмета: «Какой клюв у утки, где расположены глаза?», «Как расположены зерна в колосе ржи и метелке овса?»

Такое сочетание чувственного и словесного необходимо, чтобы дети научились в единичном видеть общее, а через части — целое. Конечно, долго задерживаться на использовании наглядности в изучении уже знакомого материала не рекомендуется, так как это противодействует переходу ребенка к самостоятельному созданию образа предмета, к обобщениям и оперированию отвлеченным содержанием, а следовательно, задерживает и развитие у ребенка абстрактного мышления.

Сказанное выше убеждает в том, что, хотя весь анатомо-физиологический аппарат, необходимый для осуществления процесса восприятия, готов к работе уже на первом году жизни ребенка, нужна в течение многих лет большая и систематическая работа по обучению детей правильным и рациональным способам чувственного познания окружающих предметов и явлений.

Готовность зрительного, слухового или двигательного механизма является лишь возможностью развития осмысленного, целенаправленного и правильного восприятия и наблюдения ребенком как отдельных предметов и явлений, так и целых их комплексов.

В процессе обучения учитель использует практические действия самого ребенка, его чувственное познание и речь. Он руководит восприятием, упражняя ребенка в анализе предмета с целью его более полного и осмысленного целостного восприятия.

Накапливая богатый чувственный опыт и овладевая умением его расширять и углублять, ребенок научается воспринимать окружающий мир в многообразии составляющих его предметов и явлений и использовать это богатство чувственного опыта в своей разнообразной практической и умственной деятельности.

VIII. Память

Природа памяти

Среди многих способностей, которыми одарен каждый нормальный человек со дня своего рождения, одной из важнейших является возможность запечатлевать и воспроизводить по мере надобности полученные впечатления.

Эта способность составляет функцию памяти. Стоит только представить себе, кем был бы человек, лишенный памяти, чтобы понять ее огромнейшее, ничем не заменимое значение. Ведь, не обладая памятью (такие случаи встречаются, но относятся к сфере патологии), человек не мог бы усваивать общественный опыт, передаваемый ему другими людьми, отложившийся в книгах, предметах искусства и культуры. Он не. мог бы накапливать и собственный индивидуальный опыт.

Каждый новый день он встречал бы с душой, «чистой как белый лист бумаги». Он ничему не мог бы научиться, ничего не мог бы освоить.

Повседневные обыденные вещи, слова, явления природы он воспринимал бы как ничего не значащие воздействия и не отзывался бы на них, как это свойственно новорожденному младенцу.

Процессы запечатления, сохранения и восстановления воспринятого материала составляют три звена единого процесса памяти. Они взаимосвязаны и взаимообусловлены, так как от того, что и как человек запомнил, зависит и то, что и как он сохраняет своей памятью и что может воспроизвести.

Интерес к природе и механизмам памяти возник очень давно. Великий философ Древней Греции, живший за 4 века до нашей эры, — Аристотель написал специальный труд о работе памяти.

С тех пор много раз ученые пытались дать объяснение этой удивительной способности человека. Однако подлинное научное ее объяснение стало возможным лишь с развитием других наук, в частности физиологии высшей нервной деятельности — учения о мозге и его работе. Но до сих пор мы еще на многие вопросы не имеем ответа.

Мы не знаем причин неожиданных «провалов памяти», когда у человека «вертится на языке» хорошо известное, но куда-то вдруг исчезнувшее слово (фамилия человека, название города…), а потом вдруг почему-то оно всплывает… Мы не можем объяснить случаи феноменальной памяти, которая существует у отдельных людей, например возможность человека, прослушав лишь один раз названные ему в беспорядке 3(–)0 и даже 70 чисел, без труда и совершенно точно воспроизвести эти числа через (–) дней, через месяц, через год и даже через 15 лет[23]. И все же научная мысль и специальные исследования раскрыли важнейшие законы работы памяти. Тем самым люди научились в известной степени управлять этим процессом.

Важнейшим достижением биологической науки, в частности физиологии высшей нервной деятельности, явилось учение И. П. Павлова о законах образования в коре головного мозга животных и человека временных нервных связей — ассоциаций.

Они являются материальной основой памяти и позволяют научно объяснить многие явления запоминания, забывания и воспроизведения воспринятого материала.

Как это было установлено в последние десятилетия, в работе памяти значительную роль играют и сложные биохимические процессы, протекающие в мозгу человека (и животного). Введение в кровь некоторых химических препаратов резко снижает возможность усвоения нового материала и увеличивает быстроту и полноту забывания.

Мысль о роли ассоциаций в работе памяти была первоначально высказана Аристотелем. В настоящее время эти связи понимаются как отражение в мозгу человека тех зависимостей и отношений, которые в действительности существуют в окружающем мире. Эти связи могут быть случайными, например связи временной последовательности отдельных эпизодов в происшедшем событии («Как только прозвучал бой часов, из сада раздался выстрел»).

Связи бывают и существенными, отражая действительные зависимости бытия («Сверкнула молния, и за ней послышался удар грома»).

На основе учения об ассоциациях еще психологи XIX в. стали отличать механическую память от логической.

Механической памятью называют удержание человеком какого-то материала путем установления случайных связей как между его частями, сторонами, так и между его появлением и какими-то внешними событиями, сопутствовавшими ему. Так, пятилетние дети легко запоминают стихи на иностранном языке. У них легко устанавливаются связи последовательности одного звукового комплекса, идущего за другим. Ребята не понимают значения того, что говорят, но слова запомнились цепочкой, и одно слово «по ассоциации» вытягивает за собой