Учителю о психологии младшего школьника - Анна Александровна Люблинская
Н. Г. Агаркова выделила основные элементы письменного алфавита — таких элементов оказалось 8 (в печатном русском шрифте Б. Г. Ананьев выделил только 3 элемента: длинную линию, короткую линию и полуовал). Группируя элементы: палочка с петелькой внизу, овал, линия с закруглением и т. д., упражняя детей в их различении и написании, отрабатывая вместо 6 типов соединений соседних букв, как это предлагают делать авторы методического руководства по обучению учеников письму, только 3, Н. Г. Агаркова достигла быстрого и высокого эффекта. Дети научились анализировать знак, выделять его основные, знакомые каждому ученику элементы, выделять местоположение каждого элемента и его связи с другими частями знака. Ученики научились воспринимать каждый новый знак аналитически и вместе с тем как целое.
Естественно, что это умение непосредственно сказалось и на их письме. Исчезли постоянные ошибки в написании букв, которые обычно встречались даже у учеников III класса: лишние элементы, неправильное положение элемента в целом знаке, «зеркальное» его изображение и др.
Овладение пространственными свойствами предметов и их отношениями — важнейшая задача обучения детей в младших классах школы.
Эффективным средством познания пространства, в особенности в новых для ребенка ситуациях, свойствах и отношениях, остаются его собственные практические действия с предметами, с постепенным переходом к их мысленному анализу «в уме». Поэтому практическое ознакомление учащихся с линиями и их сочетаниями, с геометрическими фигурами путем зарисовки, конструирования, штриховки, вырезывания и т. д. оказывается обычно наиболее эффективным. Для определения величины предмета и соотношения величин (овладение пропорциями) существенное значение имеет знакомство учеников с единицей измерения (метр, сантиметр) и, конечно, упражнения в самой измерительной деятельности.
На уроках математики, природоведения, труда[22] некоторые учителя находят постоянно реальные возможности упражнять детей в измерении предметов по разным их параметрам: высоте, ширине, удаленности, расстоянию и величине. Овладение пространственным восприятием неизбежно и быстро сказывается на общем развитии и успеваемости детей.
Восприятие времени
Если пространственные свойства вещей и вообще пространство трудно выделить как специальный объект познания, то восприятие времени, не имеющего каких-либо видимых или осязаемых признаков, представляет для детей еще большую сложность. Для восприятия времени нет специального анализатора. Время текуче: то, что обозначалось как «завтра», на следующий день становится «сегодня», а еще через день «вчера». Если пространство можно измерить, то единица длительности чего-то крайне расплывчата и для ребенка не имеет определенности. Ее нельзя воспринять сразу, так как, фиксируя начало часа (минуты, секунды, суток), человек не видит его конца, а отмечая конец, он уже потерял начало того промежутка, который хотел определить.
К тому же оценка длительности какого-то отрезка времени, принятого за единицу, крайне субъективна. Час, минута — они и взрослому кажутся очень короткими, когда он занят интересным делом. Но тот же отрезок времени тянется невероятно медленно, когда человек чего-то ждет или бездействует.
Ребенок (–) лет определяет длительность какого-то события или промежутка между событиями по тем практическим делам, которые постоянно повторяются в жизни, и всегда в определенной последовательности. По этим житейским делам дети сначала ориентируются во времени дня, суток («Еще утро, мы только что позавтракали», «Сейчас вечер, скоро за нами придут»).
Для школьника ориентирами становятся природные явления: «утро — светло, солнце уже высоко», «ночь — когда темно и луна светит». Конечно, такие ориентиры часто подводят маленьких наблюдателей: осенью или зимой и утром темно, приходится зажигать свет, а весной в северных районах и ночью светло как днем. Для ориентировки во времени существенное значение для младших школьников приобретает строго регламентированная во времени его школьная жизнь. Прежде всего — длительность урока. Уже к концу первого полугодия дети начинают чувствовать, что урок (45 минут) скоро должен окончиться. Интересные данные приводит Л. А. Ефимова. Намеренно сокращая длительность отдельных уроков, она установила, что первоклассники в первую неделю посещения школы даже не замечали, что урок был короче обычного на 2/3. Он длился 15 минут вместо 45. Но на третьей неделе занятий, когда ученики посетили уже 45 уроков по 45 мин., каждый ранний звонок с урока сразу вызывал у детей недоуменные вопросы: «Почему так рано звонок?» К концу первого месяца учения в школе дети замечали гораздо меньшее сокращение времени урока — на 15 мин.
Во II и III классах все дети замечали, что урок длится меньше, чем обычно, а в IV классе ученики могли даже определить, примерно на сколько минут урок был короче обычного. Восприятие длительности времени становится все более тонким и точным.
Чувство времени, выработанное на различении какого-то промежутка (например, 45 минут), еще не дает представления о единице его измерения. Дети в младших классах плохо представляют себе длительность одной минуты и часа. На вопрос, что можно сделать за одну минуту, ученики I-II классов отвечают: «Пообедать, сбегать в магазин, выгладить платочек, поговорить по телефону…» За час — «выучить уроки, погулять, сходить в кино, забраться на горку и скатиться с нее…».
Представления о часе более реалистичны, поскольку в практической жизни детям чаще приходится встречаться именно с часом, а не с минутой. Их отпускают погулять, почитать, отдохнуть, позаниматься «на часок». По данным С. Н. Шабалина, школьники I класса представляют себе одну минуту в среднем длительностью лишь в 11,5 секунды. Для учащихся III классов минута длится 24,8 секунды, V классов — 31,1 секунды. Даже взрослые люди (студенты, учителя), очень точно представляя себе 45 минут, фиксируют конец минуты через 2(–)5 секунд после ее начала.
Данные, полученные Д. Г. Элькиным, В. Е. Котовым, Л. А. Ефимовой и др., убеждают в том, что восприятие времени, его длительности и формирование представления о единице времени очень трудны для детей. Знаменательно, что хотя с возрастом эта ориентировка становится все более точной и правильной, однако, как показывают факты, без специального внимания учителя к познанию этой стороны действительности процесс совершенствования временного восприятия идет очень медленно, и даже в средних классах дети делают грубые ошибки в восприятии и, главное, в применении категории времени к длительности протекания какого-то процесса.
Конечно, знакомство с часами вносит значительную ясность и определенность в представления детей о длительности часа и других интервалов времени. Но ребята долго считают, что часы не являются прибором, регистрирующим объективно существующее время, и что именно ход часов регулирует время. Двое первоклассников в последние дни зимних каникул высказывают сожаление, что десять дней так быстро пролетели — не успели даже нагуляться как следует. «Когда я вырасту, — говорит один из них, — я изобрету
