Учителю о психологии младшего школьника - Анна Александровна Люблинская
Такая сложная совместная работа обучающего взрослого и самого ученика совершается не только в специальной учебной деятельности (при усвоении, например, математики), но и в быту, в повседневной жизни детей. Дети наблюдают жизнь окружающих людей, их деятельность, их взаимоотношения; слышат их рассуждения, критические оценки поступков других людей, просмотренных фильмов, фасона платья или новой песенки; они наблюдают явления природы, работу транспорта и т. д. и т. п. И тут необходима та же работа взрослого и та же активность ребенка, чтобы понять то, что видят глаза и слышат уши, разобраться в ценном, хорошем, перспективном, закрепить его и отбросить или осудить плохое, отрицательное.
В разные периоды жизни ребенка активность его меняется. Она приобретает разную направленность и разные формы.
По мере того как личный опыт ребенка обогащается и расширяется, по мере того как ребенок узнает себя, свои возможности и силы, его активность из «реактивной» (ответы на воздействия каких-то сигналов, приказаний, идущих извне) становится «инициативной». Уже двухлетний ребенок не всегда подчиняется требованиям старших, он многое хочет делать по-своему: вопреки требованиям родителей дергает за шнурок и зажигает лампу, хотя это ему строго запрещается, а ему интересно, он хочет и действует, подчиняясь имеющемуся у него побуждению. Он влезает на стул и достает с полки красивую чашку, шалит, отнимает у папы газету, задает сотни вопросов взрослому, в том числе и такие, которые родители не собирались с ним обсуждать.
Школьники не только спрашивают о разных и необычных вещах, но они вступают в спор, делают опыты, исследуют, проверяют услышанное, роются в справочниках, наблюдают то, что их интересует. Их индивидуальный опыт нарастает с каждым днем, и каждое новое знание, которое ученик получает, каждый факт, с которым встречается в жизни, замечание учителя, проступок товарища, событие в классе доходит до него, воспринимается и оценивается уже иначе, чем это было в дошкольном возрасте.
Вся предыдущая, пусть еще короткая жизнь ребенка есть время накопления им собственного индивидуального опыта — опыта знаний, действий и переживаний, через который преломляется каждая новая его встреча с миром.
Сказанное выше позволяет сделать два важнейших для педагога — практика вывода.
Во-первых, одно и то же воздействие (новая книга, поручение, похвала и т. д.) вызывает разную реакцию у разных детей и даже у одного и того же ученика на разных этапах его развития. Поскольку внешнее всегда действует через совокупность внутренних условий, а внутренними условиями являются приобретенный опыт, настроение, состояние здоровья, сложившиеся у ребенка разные отношения к разным людям и к самому себе, постольку совершенно невозможно дать учителю какой-либо общий рецепт педагогических воздействий. В каждом конкретном случае общие требования должны быть «скорректированы» соответственно многим условиям индивидуального развития и индивидуальным особенностям данного, конкретного ученика. Одни и те же воздействия могут вызвать порой совершенно неожиданную для педагога реакцию со стороны ученика. Это подчеркивает важность мысли, высказанной еще К. Д. Ушинским, о том, что, если педагог хочет воспитывать ребенка во всех отношениях, он должен прежде всего узнать его тоже во всех отношениях.
Во-вторых, перед учителем раскрывается сложная картина взаимоотношений общественного опыта, который усваивается ребенком, с тем индивидуальным опытом, который он приобретает в процессе собственной практики наблюдения окружающей жизни и общения с людьми в ходе разнообразной деятельности. Эти отношения с точки зрения диалектики противоречивы. То, что ученик воспринимает, что встречает в своей жизни, не всегда точно совпадает со знаниями, оценками, требованиями к человеку, зафиксированными в книгах, правилах и нормах поведения, принятых в обществе. Школьник не всегда умеет приложить имеющиеся у него понятия честности, справедливости, долга, предательства к отдельным конкретным случаям, с которыми он встречается в жизни. Это заставляет его задумываться, сравнивать, искать объяснения, делать выводы… Роль педагога состоит при этом не в том, чтобы убирать с пути ребенка различные конфликтные ситуации. Это не в его силах. Задача в том, чтобы правильно ориентировать воспитанника, заставляя его в частном видеть общее и отличать его от случайного.
Развитие — результат взаимодействия факторов
Итак, в процессе развития участвуют три силы, три фактора:
1) биологический фактор. Это жизнь организма ребенка, обусловленная как унаследованными, врожденными, так и прижизненно приобретенными особенностями строения всех органов тела, всех его систем. Их функционирование обеспечивает нормальную жизнедеятельность, здоровье подрастающего человека и ту активность, которая является результатом положительного взаимоотношения живого организма со средой;
2) социальный фактор. Это та среда, в которой живет ребенок, прежде всего среда людей. Это люди, с которыми он общается (именно общается, т. е. взаимодействует, а не те люди, которые лишь «окружают» ребенка). Их характеры, образ мыслей и поведения, их интересы и суждения, их отношение к труду, к другим людям (в том числе и к детям, к своим и чужим), их дела и слова, их чувства и требования, привычки и стремления составляют духовную среду, в которой растет и развивается ребенок;
3) активность ребенка является третьей силой, действующей в процессе его развития. Каким бы новым, ценным ни был предмет изучения (машина, прибор, предмет искусства), каким бы высоким ни было мастерство учителя, если ему не удалось найти способ вызвать активность самого ребенка, действенное участие ребенка в предложенном ему занятии или труде, — воздействие не даст ожидаемого результата и не окажет влияния на развитие ребенка.
В активности детей осуществляется связь развития ребенка как организма и формирования его как личности.
Иначе говоря, в активности ребенка, направляемой и руководимой взрослыми, осуществляется подлинное единство воздействий биологического и социального факторов.
Процесс развития ребенка, становления его как активного и полезного члена общества, как гражданина обеспечен действием этих трех главных факторов. Самое существенное заключается в том, что ни один из этих факторов, какого бы уровня совершенства он ни достиг, не действует автономно, обособленно от двух других. Все дело — во взаимодействии этих трех главных сил.
Если ребенок вполне здоров, развивается нормально и педагогическое мастерство безупречно, но активность ребенка очень низкая, то результат развития окажется очень скромным (вспомним приведенный на с. 50 пример с использованием картины на уроке).
Если ребенок вполне здоров и очень активен, но систематическое и разумное педагогическое руководство его активностью отсутствует (самый тяжелый вариант), то процесс развития совершается стихийно. Неуправляемое взрослым поведение и все действия ребенка приводят, как правило, к отрицательным результатам. При стихийном развитии
