Размышления о гуманной педагогике - Шалва Александрович Амонашвили

Затем достает таракана из стакана, отрывает ему одну лапку и говорит: «Таракан, беги!» Опять бежит таракан, опять записывает ученый результат опыта и снова отрывает таракану лапку. «Таракан, беги, давай беги!» — поощряет он в следующем опыте таракана и записывает результат. Так он оторвал таракану все шесть лапок и выпустил безногого на волю. «Таракан, беги!» Но на этот раз таракан не двигается с места. Ни просьбы, ни упреки, ни угрозы ученого не действуют на таракана. Ученый глубоко задумался над результатами своих опытов, и вдруг его осеняет обобщение, которое он тут же записывает в своем журнале научных открытий: «После того как я оторвал таракану все лапки, он оглох и не воспринимает мои приказы».

Не кажется ли Вам, уважаемый Коллега, что именно так жалуются иные методисты и учителя на детей: «Мы для них делаем все, а они, как глухие, слепые, неблагодарные, ничего не хотят делать, не слушаются!» Но они не хотят заметить причину, почему дети становятся такими. От рождения это было обусловлено? Вовсе нет. Такими детей делает начальственное к ним отношение старших.

Методические разработки составлялись, как правило, без учета живого педагогического процесса, без учета детей, которые населяют этот процесс, без учета того, как их увлечь, как зажечь в них творческую искру, познавательную страсть. Наладилась особая служба по разработке контрмер против ухищрений школьников (например, чтобы они не списывали друг у друга при контрольных и проверочных работах, создавались задания в виде раздаточных карточек с четырьмя или восемью вариантами).

Авторитаризм на практике вызвал то обстоятельство, что значительная доля учебного времени стала расходоваться на разного рода опросы, проверочные и контрольные работы, повторение и закрепление пройденного, диктанты. В объяснении нового материала начали преобладать такие способы, которые требуют от школьников быть крайне внимательными, запоминать все так, как было сказано и сделано учителем. Вся тяжесть же заучивания учебного материала, закрепления знаний и навыков перенесена на выполнение домашних заданий, количество и объем которых оставались вне педагогического, психологического, медицинского контроля.

Скудость мотивов учения, непосильность домашних заданий, ущемление достоинства, лишение собственной мысли породили у учащихся неприязнь к учителям, отвращение к школе, к школьной жизни. Школьники не любят школу — это факт. От класса к классу они все больше тяготятся учением, учащаются и усугубляются конфликты между учениками и учителями, детьми и родителями, школой и общественностью.

В педагогической теории господствовал формализм при описании своих категорий и явлений. Во-первых, в ней руководящей, так называемой методологической, основой становились разные партийные постановления о школе, о ее отдельных сферах. Наука увлекалась тем, что «научно» обосновывала эти постановления, оправдывала их и усугубляла те ошибки и односторонность, которыми страдали сами постановления. Постановления диктовали науке, как ей развиваться. Во-вторых же, наука оказалась «бездетной», так как личность и жизнь учеников для нее стали лишними. Наука исходила не из целостного понимания педагогического процесса, в котором учитель немыслим без учеников, ученики же немыслимы без своих индивидуальных свойств и жизней, а из одностороннего его истолкования. Именно на такой основе классифицируются, скажем, уроки. Уроки могут быть не такими, на которых разворачивается совместная, пронизанная взаимопониманием работа учителя и учащихся, а такими, на которых учитель руководствуется своими императивными намерениями: объяснять, закреплять, проверять. Отсюда типы уроков: урок объяснения нового материала, урок закрепления знаний и навыков, комбинированный урок и т. д. Хотя методы характеризуются как способы совместной работы учителя и учащихся, тем не менее они классифицируются опять-таки по формальным признакам, скажем, по источникам знаний. В учебниках педагогики и дидактики авторитарно-императивной направленности все разложено по полкам, как у того «книголюба», который складывает на полках книги не по их содержанию, а по их цвету, объему, переплету. Потрепанные книги этот «книголюб» будет скрывать на нижних полках, чтобы их не было видно. Если бы он разложил книги по их содержанию, то, возможно, полки выглядели бы не так красиво. Удобна ли будет такая расстановка книг для человека, которому нужно будет изучать какую-нибудь проблему?

Авторитарно-императивное педагогическое мышление далеко от заботы о том, чтобы детям было радостно в педагогическом процессе, а учителю была бы предоставлена возможность для творческого взлета. Нет. Здесь главное — выработать незыблемые педагогические установки, вроде партийных постановлений. Говоря иначе, в этом мышлении рождались своего рода «научно-педагогические постановления», и учителю вменялось следовать им. Авторитарно-императивной педагогической теории не нужны дети. Впусти детей в эту систему, и они разнесут ее в пух и прах. Учитель, обученный этой педагогике, тоже забывает о детях. Для него главное — какую ставит он перед собой дидактическую задачу.

Скажем, я хочу на этот раз (следуя моему образованию, государственной программе и учебнику, «допущенному» методическому руководству, моему привычному опыту) объяснить новый материал. Готовы ли к этому дети? Это вовсе не важно. Главное, что мне нужно делать, что от меня самого требуют. «А вы, дети, сидите и слушайте внимательно! Я вам еще задам вопросы, на которые вам придется отвечать. Вас не интересует новый материал?! Вам не нравится мой урок?! А кто дал вам право вмешиваться в мои дела?! Это я знаю, что вам нужно, вот и слушайте меня!..»

Но я могу захотеть проконтролировать их. Тогда у меня будет урок проверки. «Приготовьтесь, дети! Быстро, быстро! У нас сейчас будет контрольная! Почему так неожиданно? Так нужно! Вот вам варианты задач! Начинайте!..» Это не дети упрашивали меня: «Дорогой учитель, проведите, пожалуйста, контрольную, мы хотим проверить себя!» Не бывает такого.

Таким образом, господствует дидактическая задача, она довлеет надо мною. Следуя ей, я уже не вижу самого ребенка, вижу только, что он знает и чего не знает, каково качество этих знаний. По ним я и буду судить о личности ребенка.

В «Московских новостях» было сообщено о том, что в театре «У Никитских ворот» ставится спектакль бразильского драматурга (живущего во Франции) Роберта Атайяда «Мадам Маргарита». Действие происходит в школьном классе. 42 зрителя (зал больше не вмещает) — это 42 «ученика». За рассаживанием «учеников» наблюдают двое «дежурных» по классу. Один пересчитывает учеников, другой заклеивает дверь полосками бумаги и ставит на них печати: выход запрещен. А кто ослушается, того мадам Маргарита отправит к директору. «Оттуда еще никто не возвращался», — говорит мадам Маргарита, учительница биологии. Из своей науки ее интересуют только процессы зарождения и смерти. Кроме того, она одержима властью. В течение всего «урока» мадам Маргарита, жесткая, циничная, одуревшая от безраздельной власти над детьми, глумится и издевается над своими «учениками», кричит на них, ругается, высмеивает, обзывает их. «Власть! — визжит она на уроке. — Власть! Власть!» — и облизывает