Учителю о психологии младшего школьника - Анна Александровна Люблинская

Наиболее отчетливо система отношений личности выступает в ее направленности. Она находит свое выражение в интересах человека, в его потребностях (что личность хочет), в переживаемых чувствах, испытываемых желаниях и оценках (что нравится, что вызывает возмущение, недовольство, к чему человек стремится и каким побуждениям подчиняется).

В характеристике направленности личности особого внимания заслуживают те мотивы, которые побуждают человека к действию. В самом деле, ученик стремится хорошо учиться… Ради чего?

Исследования советских психологов Л. И. Божович, Т. Е. Конниковой, Л. С. Славиной и других показали, что мотивы могут быть эгоистическими и общественно-направленными, случайными и устойчивыми, они могут иметь разную побудительную силу, различно осознаваться и оцениваться самим действующим человеком.

Исследователи глубоко изучили, как формируются высшие мотивы человеческого поведения, какую огромную роль играет в этом хорошо слаженный коллектив сверстников и его внимательный руководитель-педагог. Конечно, зная, ради чего, по каким мотивам школьник поехал на строительство нового завода или включился в соревнование, пионервожатый, педагог или психолог может раскрыть важнейшую сторону личности человека как растущего гражданина. Если он руководствовался эгоистическим мотивом, хотел привлечь к себе внимание администрации, выдвинуться, — это стремление настораживает. Если мотивом для участия в общем деле является чувство долга, стремление помочь своим трудом бригаде товарищей на великой стройке, — это позволяет иначе оценить самого человека.

Среди мотивов, в которых выражено формирующееся отношение младших школьников к окружающей их жизни, особого внимания заслуживает отношение к основному делу ученика — учению, отношение к сверстникам, товарищам и учителю и отношение школьника к самому себе.

Отношение к учению

Отношение младших школьников к учению изучали Л. И. Божович, Л. С. Славина, Т. С. Назарова, Г. Г. Гусева и др. Само выявление побуждений, заставляющих маленького школьника хорошо учиться, оказалось довольно трудным делом.

Если спросить маленького школьника, для чего (или ради чего) он учится, ребенок дает обычно совершенно случайные ответы. Он никогда об этом не думает. Ведь есть общий порядок. Все дети, которым исполнилось 7 лет, идут в школу учиться. А для чего? И ребенок отвечает: «Чтобы приносить пользу Родине», «Чтобы научиться всему», «Чтобы быть ученым» и т. п. Однако по мере вхождения в жизнь класса и ознакомления с учебной деятельностью дети начинают ее оценивать, обнаруживают избирательное отношение к разным учебным предметам, начинают испытывать радость от самой учебной работы, от общения с товарищами и учителем. Проследить изменение мотива учения исследователям удавалось только тогда, когда они ставили вопрос в беседе с учеником не прямо, «в лоб», а в косвенной форме.

Так, детям предлагали ответить, какие предметы для них самые интересные. Хотел бы он (она) учиться дома? Хотел бы иметь два выходных дня в неделю? И т. д.

В итоге проведенных исследований наметилась следующая эволюция отношения младших школьников к учению.

Сначала желание учиться вызывается у ребенка тем новым положением, которое дошкольник собирается занять в ближайшем будущем, поступив в I класс. Он наденет форму, будет ходить с ранцем, у него будут книжки, тетради, пенал… Он будет уходить из дома утром, как все взрослые члены семьи, он будет дома готовить уроки. Эта новая социальная позиция чрезвычайно привлекательна для ребенка, поступающего (или только что поступившего) в школу. И действительно, надев форму и пристегнув ранец, ребенок совершает резкий и значительный шаг, вступая в новый период своего детства, своей жизни. Его положение действительно существенно меняется. Даже в семье к нему складывается новое отношение не только у младших ребят, но и у взрослых, родителей, бабушки, соседей. Ему покупают все, что требует учитель, выделяют стол, полку для учебных книг и тетрадей, во время приготовления домашних уроков родные оберегают его труд, стремятся не мешать, разговаривают тихо. Мальчик (девочка) работает! Естественно, что происходят заметные изменения и в самосознании ребенка. Он начинает рассматривать себя как «большого». Он приобретает право требовать внимания, уважения в своей семье и заявляет об этом как равный среди других членов семьи.

Вместе с тем, попадая в класс, где учится еще 40 таких же ребят, как он, ученик теряется, он еще не различает товарищей и даже, захваченный своим новым положением, долго «не видит» своего соседа по парте, не запоминает его имени. На вопрос, с кем он сидит, ученик отвечает: «Да девочка такая… с бантом» или: «Сидит белый такой, с веснушками». Богатство впечатлений обрушивается на первоклассника, и он теряется… не слышит обращенной ко всему классу речи учителя, не начинает работу, когда учитель уже дал указание приступить к ней. Он рассеян и не может сосредоточиться. Первым объектом такого сосредоточения становится учитель. Он объясняет, рассказывает, исправляет, приходит на помощь в моменты затруднений. На его действия и слова начинает ориентироваться ученик.

Это становится особенно заметно, когда учитель дает оценки его ответам. Стремление получить высокую оценку становится важнейшим мотивом во второй половине первого года учения маленького школьника. Он познакомился с работой в классе. Новизна его позиции как школьника уже не является для него необычной и радостной. Она стала привычной. А вот успехи, отмеченные «пятерками», повышают его гордость, его самооценку. И дома за эти оценки его хвалят, и учительница отмечает его среди лучших, выделяя его среди товарищей.

Ученик, однако, не сразу правильно реагирует на саму отметку, полученную за работу. Если «пятерка» рано приобретает оценочный вес, то все остальные отметки воспринимаются сначала недифференцированно. Детей радует сам факт получения отметки, а какие они, — это маленькому ученику пока что безразлично. Так, сравнивая оценки, полученные за свои рисунки, иллюстрации к сказке «Колобок», Марина Л. радовалась, что у нее две отметки, а Оля была явно огорчена тем, что учительница поставила в ее тетрадке только одну. И хотя эта последняя была оценка «5», а у Марины красовались «3» и «2», это было для девочек безразличным. В другом случае мальчик с гордостью заявил своим родителям, что получил сегодня в школе «всякие, разные отметки». К сожалению, родители не обнаружили среди них ни одной «пятерки», а сын был счастлив. Отметка должна приобрести значимость. Только тогда она становится объективным выражением оценки учительницей труда ребенка. В дальнейшем на этой основе отметка приобретает и субъективную значимость. Уже во второй четверти ученик правильно «прочитывает» отметки, полученные им за работу. Такому пониманию в значительной мере способствует словесное объяснение, т. е. обоснование, которое дает учитель, оценивая ответ ученика: «Ставлю тебе «пять». Ты правильно решил оба примера и хорошо объяснил, почему ты поменял местами слагаемые 12 и 24 и сложил 24 и 12 и как получил сумму», «Ставлю тебе «три». Ты