Основы нейропсихологии. Теория и практика - Татьяна Григорьевна Визель

Вероятная патологическая симптоматика. Отсутствие интереса к предложенным игрушкам. Бездумное манипулирование игрушками. Неспособность включиться в сюжет, предложенный обследующим.

Диагностическое значение теста. Неспособность выполнить тест в возрасте 2,5–3 лет свидетельствует о несформированности наглядно-действенного мышления, а следовательно – о задержке когнитивного развития в целом.

Топическое значение теста. Наиболее вероятным мозговым механизмом у детей выступает незрелость проводниковых связей между различными отделами мозга и, прежде всего, связей, ведущих в лобную долю. Отрицательное значение имеет также неактивность функционирования зеркальных нейронов.

Приоритетные методы коррекции. Наглядная и эмоционально окрашенная демонстрация ребенку способов сюжетного и особенно причинно-следственного взаимодействия игрушек, бытовых предметов и конкретных действий людей. Постоянное вовлечение ребенка в прогнозирование возможных действий по ходу игры.

Тест 2. Состояние элементарной конструктивно-пространственной деятельности

Предъявляются доски Сегена (соответственно возрасту ребенка). Ребенок должен заполнить доску, соотнеся форму фигурок с прорезями в доске (рис. 102).

Рис. 102. Простая доска Сегена

Вероятная патологическая симптоматика. Отсутствие попыток определить сходство контуров фигурки с контурами отверстий на доске. Действия ребенка «методом проб и ошибок». Постепенный переход от «метода проб и ошибок» к правильному выполнению заданий.

Диагностическое значение теста. Неспособность выполнить тест свидетельствует о несформированности конструктивно-пространственного мышления. Оно является базисным для обучения самым разным предметам в школе, а в рамках речевой функции – овладению грамматикой.

Топическое значение теста. Наиболее вероятным мозговым механизмом у детей выступает незрелость проводниковых связей преимущественно между лобными и теменными долями полушарий мозга.

Приоритетные методы коррекции. Концентрация внимания ребенка на форме разных предметов – бытовых, игрушек, картинных изображений. Использование жестов для демонстрации ребенку форм и размеров предметов (круглый, длинный, большой, маленький и т. п.). Показ ребенку способа действий по соответствию формы фигурок и отверстий. Постоянное поощрение (наигранное удивление, радость) от соответствия действий ребенка заданию.

Тест 3. Способность к предметным обобщениям

Ребенку предъявляются простые предметные картинки, где один и тот же предмет (одушевленный и неодушевленный) изображен по-разному (размер, цвет, стиль рисунка), но присутствуют все дифференциально значимые детали, по которым предмет опознается и отличается от других предметов. Изображения объекта даются вперемешку с изображениями других. Ребенок должен выбрать заданный объект во всех вариантах его изображения («всех заек», «всех кошек» и т. п.).

Ребенку дается задание нарисовать предметы, например солнышко, дом, дорожку, стол, дерево, любимую игрушку, машину, человечка.

Вероятная патологическая симптоматика. Неспособность узнать одни и те же предметы, изображенные в разных стилях, из-за отсутствия внимания к дифференциальным деталям изображений. Неспособность нарисовать опознаваемый образ предмета. Отсутствие в рисунке дифференциальных (маркерных) для данного предмета деталей. Присутствие в рисунке деталей, принадлежащих другому образу.

Диагностическое значение теста. Неспособность выполнить тест 3 свидетельствует о несформированности функции предметных обобщений (при отсутствии зрительной агнозии). Неспособность нарисовать предмет «от себя» является показателем не только трудностей обобщения «готовых» изображений, но и несформированности внутренних, собственных представлений ребенка об обобщенном оптическом образе предмета. Эти расстройства препятствуют овладению фонематическим строем языка, поскольку слова, состоящие из фонем, обозначают не конкретные, а обобщенные образы предметов.

Топическое значение теста. Наиболее вероятным мозговым механизмом у детей выступает незрелость проводниковых связей, соединяющих затылочную (зрительную) область и внелобные зоны разных модальностей с лобными долями мозга.

Приоритетные методы коррекции. Анализ зрительных образов предметов с выделением дифференциальных (маркерных) деталей. Выявление различий («Найди отличия») между изображениями предметов с уточнением их параметров (цвет, размер, форма и т. д.). Последовательное соединение слова, обозначающего объект, с каждым вариантом его изображения. Срисовывание предметов с анализом деталей изображения.

Тест 4. Состояние способности к предметной классификации и исключению «4-го лишнего» (начиная с 4,5–5 лет)

Тесты разработаны Бине-Томсоном, затем они стали широко использоваться, в частности, в диагностической батарее Векслера. Ребенку дается задание распределить карточки по категориям. Используются фрагменты стандартного теста «Предметная классификация» (набор предметных картинок, относящихся к разным категориям) и тесты для исключения 4-го лишнего (рис. 103, 104).

Рис. 103. Предметная классификация – распределение предметов по заданным категориям (Бине-Томсон)

Рис. 104. Методика «Исключение 4-го лишнего» (Бине-Томсон)

Вероятная патологическая симптоматика. В рамках «Предметной классификации»: а) группировка картинок на основе ситуативной связи предметов, а не отнесенности к одной категории; б) неспособность сортировки картинок в соответствии с масштабом «классификации» (разделить картинки на животных и людей) или же в пробе «4-й лишний»: неспособность исключить «лишний» предмет, ошибочное исключение «лишнего» предмета, неспособность объяснить причину исключения предмета.

Диагностическое значение тестов. Неспособность выполнить тесты свидетельствует о несформированности категориального мышления. Это препятствует накоплению у ребенка словаря, который должен храниться в вербальной памяти в систематизированном виде. Система, которая упорядочивает словарь, должна отражать сложившиеся у людей объективные представления о категориях предметов. В будущем нарушения категориального мышления могут явиться причиной снижения вербальной памяти.

Топическое значение тестов. Наиболее вероятным мозговым механизмом у детей выступает незрелость проводниковых связей между лобной долей и другими зонами мозга разных модальностей.

Приоритетные методы коррекции. Развитие базисных (простейших) количественно-пространственных и временны́х когнитивных представлений. Обучение предметной классификации (от «крупного» деления предметов ко все более мелкому: «Сложи в одну кучку всех животных, а в другую – всех людей», затем: «Отложи в одну сторону всех диких животных, а в другую – всех домашних» и т. п.); сопоставление предметов по смысловым признакам, извлечение различий и сходства между ними (например: «Сравни, чем отличается табуретка от стула; чем отличается куст от дерева» и т. п.).

Глава 8. Количественно-пространственно-временные представления

Тест 1. Состояние способности сопоставлять предметы по количеству

Предъявляются картинки с изображением разного числа одних и тех же объектов и спрашивают: «Где один… где много…? Где больше, где меньше? Сосчитай, сколько здесь… и сколько здесь…» (рис. 105).

Рис. 105. Тест для обследования состояния количественных представлений (Визель-Клевцова)

Тест 2. Состояние способности понимать значение числа

Детям начиная с 5 лет дается задание найти заданное число предметов (рис. 106).

Рис. 106. Тест для обследования состояния понимания значения числа (Визель-Клевцова)

Тест 3. Состояние символических представлений о реальных размерах предметов

Детям начиная с 4,5–5 лет предлагается следующий тест, содержащий задание соотнести представление о реальном размере предмета с условным изображением его размера на картинке (рис. 107). Ребенка спрашивают: «Кто здесь маленький, а кто большой?»

Рис. 107. Тест для обследования состояния символических представлений о размере предметов (Визель-Клевцова)

Тест 4. Состояние представлений о пространственных взаимоотношениях предметов

Предлагаются картинки и даются задание: показать картинку, на которой колобок находится на коробке, над коробкой, перед коробкой и т. д. (рис. 108).