Психология достоинства: Искусство быть человеком - Александр Григорьевич Асмолов
И еще один тезис для предисловия к теме: не ребенок должен готовиться к школе, а школа должна готовиться к ребенку. Это не романтизм и не призыв «играть в одни ворота» при решении проблемы межуровневой преемственности в образовании. Речь идет о жизненной необходимости – потенциал развития от рождения до семи лет должен быть востребован не в момент поступления в школу, а в перспективе всей биографии. А закладывается он почти исключительно двумя факторами: семейной жизнью и средствами дошкольного образования.
ГЛАВА 27
Поэзия садов
Педагогика достоинства: идеология дошкольного образования
Сочетание «педагогика достоинства» звучит непривычно в отношении дошкольного детства. Я попробую пояснить эту связь с помощью цитаты из книги «О красоте профессии воспитателя» – книги легендарной ленинградской воспитательницы Валентины Тарасовны Ивановой[46] (1920–2013), ставшей воспитателем еще в блокадном городе:
«О любви педагога к детям рассуждают часто. Но куда реже упоминают о том, что, может быть, более важно в его профессии: об уважении к детям.
<…> Что понимают под "любовью к детям"? <…> Ответов про любовь может быть очень много, они развернут перед нашими глазами широкую и неопределенно-эмоциональную палитру отношений. Поэтому (хотя бы в силу такой неопределенности) мне кажется, не стоит превращать разговоры о любви в главный способ понимания нашей профессии.
Но в профессии воспитателя существует главная необходимая черта – уважение к детям. И вот это дело по-своему очень понятное, а в то же время совсем непростое. <…>
Уважение, почтение – чувства, основанные на признании достоинств, высоких качеств, заслуг. И мы должны их увидеть в маленьком человеке.
Мера уважения – степень нашей готовности приспособиться к уважаемой нами личности. Насколько готовы мы по-особенному настраиваться на каждого?
В том суть уважения.
Если давать советы уважаемому человеку, то деликатно, чтобы не обидеть. Если вы будете помогать, то постараетесь сделать так, чтобы его не унизить.
Вы будете охранять его достоинство – чтобы он не попал в унизительное положение, чтобы никто ему не нахамил, не обидел.
А когда человека уважают? Чаще всего мы уважаем людей за их умения, за ум или мастерство. <…>
Выходит, что я должна сделать <…>? Научить [детей] быть умелыми. <…>
Потому важнейшая сторона моего уважения к ребенку – умение научить его добиться результата. Но научить не любой ценой, а с уважением к нему.
Я не осуждаю и не угрожаю. Я могу рассуждать, могу и показать что-то, могу что-то сделать вместе с ним. Но учить надо так, чтобы никого не огорчить, – только тогда уважение будет обоюдным. <…>
Уважение нам представляется чувством прямым. Но вот научение маленьких детей не может быть прямым, не может идти "в лоб". Оно должно сочетаться с ухищрениями и уловками, "интригой", становиться своеобразным театром для детской жизни».
Прислушаемся к формулировке: уважение к детям выражается в нашей готовности по-особенному подстраиваться к каждому из них. Так уважение к детям неизбежно оказывается обратной стороной признания нами разнообразия детства и нашей радости от этого разнообразия.
О сделанных и навсегда испуганных головах
Взгляд государства на дошкольное детство сквозь розовые очки привычен и в современном обществе, и в советскую эпоху. Эта умилительная установка приводит к тому, что дошкольное детство, прикрываемое декларациями «все лучшее – детям», «дети – наше будущее», то и дело оказывалось на задворках государственной политики.
Так складывалась парадоксальная ситуация. Во второй половине XX века в СССР охват детей дошкольным воспитанием был одним из самых высоких в мире. У нас была едва ли не самая сильная в мире «дошкольная наука», сердцем и символом которой был НИИ дошкольного воспитания, созданный и много лет возглавлявшийся А. В. Запорожцем. Но, увы, многие читатели хорошо знают, сколь мала бывает у нас корреляция результатов научных исследований с приростом изменений в практике.
Огромная сеть детских садов, передовая наука… а в массовой работе преобладали такие способы, про которые трудно было сказать, больше пользы или вреда приносило дошкольное воспитание развитию конкретных детей.
Для иллюстрации проблемы я приведу цитату еще одного выдающегося ленинградского педагога-экспериментатора, яркого представителя педагогики сотрудничества Елены Васильевны Яновицкой.
«Как опускается потолок возможностей» – так красноречиво называется «дошкольная» главка в книге[47] Е. В. Яновицкой:
«Все началось с того, что мне как директору школы, как завучу и как учителю, у которого не было неуспевающих по обычно очень сложному для школьников предмету – физике, – стало интересно узнать: почему у некоторых учеников уже на пороге средней школы начинает ощущаться так называемый потолок природных возможностей.
Чаще всего это замечалось у ребят, пришедших в школу из подготовительных групп детского сада. В первом классе эти дети показывали неплохую успеваемость, в чем-то даже опережали своих одноклассников. А чем становились старше, тем заметнее были трудности. С 6-го класса на уроках физики это особенно сильно ощущалось, ведь физика требует большой широты восприятия. Тут надо хорошо чувствовать и окружающую природу, и потребности людей в технике, обладать математической логикой, да и быть эрудированным в исторических событиях и движениях человеческой мысли.
Снималось намечающееся торможение с большим трудом. Мне и как учителю-практику, и как создателю собственной дидактической системы успешного обучения всех детей это явление было особо заметно. <…>
Чтобы читателю было понятней, уточню здесь, что наша система организации обучения в школе гарантированно выводила всех ребят в каждой учебной теме на овладение базовым уровнем и уровнем репродуктивной эрудированности. (Во втором случае речь идет об уровне знаний, позволяющем свободно оперировать всеми базовыми уровнями разных изученных тем, связанных с темой новой; это позволяет решать комплексные задачи, используя знания из разных учебных тем.) А вот уровень творческих возможностей открывался далеко не всем. Хотя он не предполагал чего-то сверхвыдающегося, но был связан со способностью школьника свободно включать в свою работу сведения, закономерности, базовые знания из других предметов – а в итоге получать при таком "конструировании" новый, оригинальный результат.
И оказалось, что как раз учеников, пришедших в школу из детских садов (а их-то в начальных классах считали более подготовленными к школе!), реже
